Introducción

La presencia del texto literario en clase de lengua (materna o extranjera) siempre es un tabú: en el imaginario de los alumnos está asociado a la formalidad, a la gramática, a una práctica basada en una materialidad lingüística arcaica y culta. Mucho de eso se debe a prácticas en la escuela en que el texto literario está presente solamente en preparación para las selectividades de las universidades, cuya lista de libros reúne los cánones literarios nacionales, escrito en una lengua distinta a la que el alumno habla (como es en el caso del portugués).

El sujeto-aprendiz de lengua extranjera (y el brasileño aprendiz de lengua española)

El proceso de aprendizaje de la lengua extranjera hace que el sujeto-aprendiz se mire a sí mismo, en razón del contacto con la nueva lengua y su cultura.

El deseo de aprender una lengua extranjera, por parte del sujeto, nacería de la voluntad de encontrar un lugar donde pueda actuar sin interdicciones sobre su lengua, un deseo de posesión total, donde pueda expresarse originalmente, un "deseo de transparência perfeita entre o sujeito e a língua" (Grigoletto: 2001).

En el caso del aprendiz brasileño de lengua española, el peso del referencial de su lengua materna, el portugués, sobre el proceso de aprendizaje del español es muy fuerte, por el hecho de que estas lenguas son singularmente lenguas próximas; además el aprendiz llega al curso de español proyectando una serie de anticipaciones imaginarias sobre la lengua española: algunas de ellas son más singulares; en compensación, otras están filiadas al sentido común, a un imaginario fuertemente ligado a un preconstruido: lengua fácil, semejante al portugués, sin necesidad de estudio.

La propuesta interculturalista y discursiva

Una práctica discursiva de enseñanza de lenguas propone que el profesor sea transdisciplinar, que escape de una visión de la lengua normativa y metalingüística. Para eso, el profesor deverá tener una postura reflexiva sobre su práctica, considerando factores opuestos a temas recurrentes al abordaje comunicativista o normativo: partir de la realidad del alumno, de su contexto, de temas que están presentes en su cotidianidad para posteriormente trabajar estos temas en la perspectiva de la lengua extranjera. Es decir, trabajar temas de la cultura del alumno para a continuación trabajarlos en la lengua extranjera.

Un abordaje interculturalista: la literatura como espacio de conocimiento del otro

Este trabajo servirá para el alumno entre en contacto con las memorias discursivas de la lengua extranjera: si hay semejanzas o diferencias entre las dos realidades apuntadas, si el contexto expuesto es común en los dos paises y en cómo las cuestiones abordadas son en verdad algo presente en la realidad del país o si es apenas una realidad restricta a algunos contextos.

Conclusiones

Las reflexiones que apuntamos en este trabajo parten de una perspectiva discursiva del lenguaje, que tiene como postulación que una práctica de enseñanza de lenguas deba partir de una postura transdisciplinar, contra un abordaje que sea normativo y comunicativista. La literatura sirve de base para lo que consideramos que debe ser alzado a tema central de una práctica de enseñanza: el tópico cultural, espacio en que el aprendiz tendrá cómo conocer al otro de la lengua extranjera, en cómo éste se constituye como sujeto. La dicotomía entre lengua y literatura es irreal. Es posible una práctica de enseñanza de lenguas que utilice ésta última, en contra de una práctica que presente solamente contenidos y funciones, vacías de sentido, llevando al alumno a ser un loro en la lengua extranjera (Revuz: 1998).